Martín Gordillo, Mariano (coord.)
Educación, ciencia, tecnología y sociedad
Documentos de Trabajo del CAEU de la OEI
¿Es útil la educación científica? ¿Es conveniente enseñar
las ciencias en contexto social? ¿Se deben tratar temas controvertidos y cuestiones
valorativas en la educación científica?
¿Es la forma en que aprendimos las ciencias el mejor modo de enseñarlas?
Los trabajos que se incluyen en esta publicación sintonizan
en la manera de abordar esas cuestiones, pero también en la voluntad de hacer
reales sus respuestas en el ámbito iberoamericano. Reflexiones de carácter
teórico y propuestas prácticas se conjugan en estas páginas con el propósito de
facilitar a los docentes algunas ideas para mejorar su labor en las aulas de
ciencias
Índice
A modo de presentación: algunos interrogantes sobre la
educacióncientífica (Mariano Martín Gordillo)
1. Prioridad a la enseñanza de las ciencias: una decisión
política (Juan Carlos Tedesco)
2. Ciencia, Tecnología y Sociedad: El Estado de la cuestión
en Europa y Estados Unidos (José Antonio López Cerezo)
3. Cambiando la práctica docente en la enseñanza de las
ciencias a través de CTS (José Antonio Acevedo Díaz)
4. Educación y tecnologías telemáticas (Javier Echeverría)
5. La participación pública en sistemas tecnológicos:
lecciones para la educación CTS (Carlos Osorio)
6. Cultura científica y participación ciudadana: materiales
para la educaciónCTS (Mariano Martín Gordillo)
Referencias bibliográficas
Sobre los autores
A modo de presentación: Algunos interrogantes sobre la
educación científica
Mariano Martín Gordillo
Vamos a imaginar que somos profesores de ciencias. Mejor
aún, que somos jóvenes profesores de
ciencias que nos enfrentamos a una profesión que tiene para nosotros mucho más
futuro que pasado. Lógicamente, nos supondremos también como personas con
inquietudes profesionales, de esas que se hacen preguntas sobre el qué, el para
qué y el cómo de su trabajo. Supongamos que alguien nos hace llegar un
cuestionario con diez preguntas sobre diferentes aspectos de nuestra profesión.
Un cuestionario como el siguiente.
1) ¿Es útil la educación científica?
La educación científica
es un factor crucial para el desarrollo social.
La educación científica es también un asunto de importancia capital. La
educación científica no solo incide directamente en la vida diaria de las
personas, sino que necesitan, del apoyo social para cumplir su objetivo de
investigación y desarrollo, avance del conocimiento y transferencia para el desarrollo.
La educación científica
es útil porque forma ciudadanos que
viven en un mundo construido por la ciencia y la tecnología que toman
decisiones basadas en ese conocimiento.
Por otro lado, la
educación científica permite a la población prepararse para participar
directamente en numerosas actividades relacionada con su entorno
2) ¿Es conveniente enseñar la ciencia en
contexto social?
El conocimiento científico-tecnológico constituye un
factor fundamental del cambio social en las sociedades actuales. Al mismo
tiempo, su desigual distribución contribuye a profundizar la brecha existente
entre países pobres y ricos, y es causa de inequidad en el interior de cada
país.
Vivimos en una sociedad
en que la ciencia y la tecnología ocupan un lugar fundamental en el sistema
productivo y en la vida cotidiana en general.
Es importante acceder a los conocimientos
científicos por muchas y múltiples razones
La enseñanza de la ciencia en el contexto social es
conveniente porque la Ciencia constituye una parte fundamental y en constante
cambio de nuestra cultura y porque sin una comprensión de sus rudimentos nadie
se puede considerar adecuadamente culto, como dijo C.P. Snow hace muchos año.
Por otro lado, la enseñanza de las ciencias en el
contexto social favorece en niños y jóvenes el desarrollo de sus capacidades de
observación, análisis, razonamiento, comunicación y abstracción; permite que
piensen y elaboren su pensamiento de manera autónoma.
3)
¿Es conveniente mostrar los aspectos valorativos (éticos, económicos,
políticos) al enseñar ciencias?
El autor nos hace reflexionar como futuro docente
sobre los enfoques CTS (Ciencia, Tecnología y
Sociedad) y es difícil negar la razón que este movimiento tiene al
conceder gran importancia a los aspectos valorativos del propio desarrollo de
la ciencia.
Los dilemas éticos, los límites en la investigación
o el comportamiento social de la actividad científica son asuntos sobre lo que
no cabe negar su relevancia.
El profesional de la docencia no puede evadir o
eludir su responsabilidad ante una sociedad en plena transformación, en una
sociedad donde la crisis de valores es reseñada y apuntalada casi a diario, los
aspectos valorativos son esenciales para formar personas con una buena educación,
porque es bueno que los estudiantes critiquen y razonen sobre estos temas.
4) ¿Pueden resultar motivadores los contenidos
científicos para su enseñanza?
Como lo indica el autor
Mariano Martin: a que niño no le ha fascinado la ciencia y la tecnología. Sea
el traje de astronauta, se la bota del
naturalista, sea la bata del investigador, seguramente algunos de esos atuendos,
ha poblado nuestra propia fantasía infantiles y hasta es posible que haya sido
el origen de nuestra vocación hacia los estudio de ciencias, los contenidos
científico dependen muchas veces de la manera didáctica del docente sobre todo
si se encuentra en un primer ciclo
básico el docente debe ver el contexto del alumno y motivarlo a prender y a la
vez a descubrir la ciencia. Crear en los alumnos desde pequeño una mentalidad
interrogante demostrándoles que la ciencia tiene contenido muy motivadores en
la enseñanza.
5) ¿Qué debemos enseñar de la ciencia, los
resultados o los procesos que los han hecho posibles?
La mejor manera de enseñar ciencia es haciendo que
los alumnos sean investigadores, un personaje activo de su aprendizaje donde
manipule y cree su proceso de aprendizaje y el propio proceso de construcción,
siempre provisional, en qué consiste la elaboración de los conceptos y las
teoría científicas.
6) ¿Debemos
reducir la ciencia y su enseñanza a una serie de conceptos?
Según el autor Mariano Martin la respuesta a esta
pregunta es negativa porque la enseñanza de la ciencia es imprescindible para
el desarrollo intelectual de los alumnos, por tanto es imposible reducir la
ciencia y su enseñanza una serie de concepto. Tanto los concepto como los
procedimientos y las actitudes son importante en los procesos de enseñan
aprendizaje.
La escuela debe por tanto afrontar el reto de
proporcionar a cada persona la formación científica básica necesaria para ser
capaz de desenvolverse en un mundo como
el presente y escoger, entre la gran cantidad de información disponible, la más
adecuada a sus necesidades, intereses, valores
7) ¿Es posible
enseñar ciencias planteando trabajos cooperativos en los que participen los
alumnos?
El autor plantea que con la cooperación, el trabajo en
equipo y la participación, son la forma en la que se desarrolla realmente la
ciencia. Así, el docente debe prever y planificar su tarea detalladamente a fin
de ofrecer un marco adecuado para el trabajo de los alumnos.
Asi como los científicos trabajan en equipo, también en el
aula el estudiante deberían siempre trabajar en equipo. Porque trabajando en
equipo cada alumno puede colaborar el uno con el otro y competir y desarrollar sus habilidades al
igual que los científicos.
8) ¿Es la forma en
que aprendimos la ciencia el mejor modo de enseñarla?
9) ¿Son adecuados los
programas y los libros escolares de las materias científicas?
10) ¿Podemos decidir muchas cosas cuando enseñamos ciencias?
Con las ganas propias de los jóvenes profesores intentaremos
ir respondiendo a cada una de esas preguntas. A la primera respondemos,
obviamente, que sí. La educación científica nos parece muy útil. De otro modo
estaríamos diciendo que nos dedicamos a una cosa inútil y eso es algo que nadie
quiere. Pero, ¿por qué y para qué es útil la educación científica? Lo que
nosotros enseñamos es útil porque está ahí, porque forma parte de la realidad
en que vivimos y porque la alfabetización tecnocientífica es imprescindible
para comprender y enfrentar adecuadamente los retos que esperan a los seres
humanos del siglo XXI. La educación científica es útil, por tanto, para la
formación general de los ciudadanos porque éstos viven en un mundo en gran
medida construido por la ciencia y la tecnología y, por tanto, han de
participar en numerosas decisiones relacionadas con el manejo y el control de
ese mundo, tanto en el papel de los expertos que lo desarrollan como en el de
los profanos que lo disfrutan o sufren.
Por eso la respuesta a la segunda pregunta nos parece
también evidente. Claro que sí, ciencia y sociedad no pueden permanecer como
aspectos distanciados en la educación científica. La influencia de lo social en
el propio desarrollo de la ciencia o los efectos sobre la sociedad y el
medioambiente que comporta la actividad tecnocientífica son asuntos que no
deben faltar en una adecuada enseñanza de las ciencias. Pero aquí empezamos a
sentir que deseos y realidades quizá se distancien un poco. Porque no es lo
mismo la teoría que la práctica real en la enseñanza de las ciencias. Está
claro que siempre pretendemos ilustrar con referencias reales lo que enseñamos
de nuestras disciplinas, pero al decir esto nos damos cuenta de que si aludimos
a lo real como ilustración o aplicación de los contenidos que consideramos
centrales estamos reconociendo que, por lo general, están distanciados de esa
realidad social para la que hemos dicho que la ciencia es esencial. Parece que
debemos justificar la relevancia social de las mitocondrias, de los iones o de
la aceleración angular porque, de suyo, tales conceptos podrían enseñarse y
aprenderse como completamente separados de sus posibles repercusiones para la
vida diaria.
En la tercera cuestión nos vemos enfrentados de nuevo con lo
políticamente correcto. Hoy en día muchos docentes de ciencias han oído hablar
del enfoque CTS (Ciencia, Tecnología y Sociedad) y es difícil negar la razón
que este movimiento tiene al conceder gran importancia a los aspectos
valorativos y controvertidos del propio desarrollo de la ciencia. Los dilemas
éticos, los límites en la investigación o el compromiso social de la actividad
científica son asuntos sobre los que no cabe negar su relevancia. Pero
¿evaluamos estas cuestiones como parte de los aprendizajes científicos de
nuestros alumnos? ¿Cuánto tiempo dedicamos en nuestras clases de ciencias a los
debates en torno a ellas? Vemos nuevamente que no siempre lo que hacemos
cotidianamente al enseñar ciencias concuerda con lo que decimos que es muy
importante en ellas.
Ante la cuarta cuestión nuestra respuesta es indudable: sí.
Las ciencias tienen contenidos muy motivadores para su enseñanza. A qué niño no
le ha fascinado la ciencia y la tecnología. Sea el traje de astronauta, sea la
bota del naturalista, sea la bata del investigador, seguramente alguno de esos
atuendos ha poblado nuestras propias fantasías infantiles y hasta es posible
que haya sido el origen de nuestra vocación hacia los estudios de ciencias. La
ciencia es apasionante. De hecho la vida de los científicos suele ser la de
unos seres apasionados por su trabajo. Descubrir cómo funciona la realidad es
una empresa tan fascinante como explorar nuevos territorios. Sin embargo, aquí
también nos asaltan las dudas. Si para unos el aprendizaje de la ciencia es un
verdadero camino iniciático que les deparará una vida feliz, ¿por qué para
otros resulta un tortuoso recorrido que sólo quieren abandonar cuanto antes?
¿Será la ciencia algo necesariamente minoritario? Repasando las respuestas que
dimos a las preguntas anteriores deberíamos decir que no, que en la educación
debe haber ciencia para todos. Pero viendo las caras de algunos alumnos ante la
síntesis de proteínas, los polímeros o la energía cinética no está claro que
podamos negarlo con rotundidad.
Con estas dudas
afrontamos la quinta cuestión en la que tenemos claro lo que debemos decir: en
la enseñanza de las ciencias lo que debe ser enseñado son más los procesos que
los resultados. Nuestros alumnos deberían ser algo así como jóvenes
investigadores inexpertos que van replicando en su proceso de aprendizaje el
propio proceso de construcción, siempre provisional, en que consiste la
elaboración de los conceptos y las teorías científicas. Bien es cierto que es
más fácil afirmar estos principios que llevarlos a la práctica. La mecánica
clásica no resulta muy intuitiva como proceso intelectual o empírico al alcance
de un adolescente con el que pretendiéramos replicar su construcción histórica.
De hecho, probablemente sería más fácil convencerle de la validez de los planteamientos
aristotélicos que de los newtonianos. Y no digamos nada si de lo que se trata
es de reconstruir los procesos de investigación que llevaron a la mecánica
cuántica. Lo mismo cabría decir con otros ejemplos procedentes de la química,
de la biología o de otras ciencias. Además, teniendo en cuenta que las teorías
científicas una vez construidas pueden ser enseñadas como sistemas conceptuales
bastante coherentes, es posible que nuestra decidida apuesta por enseñar a
investigar en ciencia se quede sólo en un deseo pedagógico un tanto utópico.
Sobre la sexta cuestión parece evidente que la respuesta ha
de ser negativa. Por poca información que se tenga sobre la literatura
pedagógica relacionada con los contenidos escolares, todo docente ha oído hablar
de conceptos, procedimientos y actitudes (eso sí, casi siempre en ese orden).
Es, por tanto, difícil defender que lo que se debe enseñar es sólo lo que se
puede saber. Lo que se puede saber hacer y lo que se puede valorar y desear son
también contenidos que deben ser enseñados y aprendidos. Nadie niega que, al
menos en teoría, las actitudes y los procedimientos son tan importantes como
los conceptos. Esto es fácil defenderlo antes de entrar en el aula o tras haber
salido de ella, pero la verdad es que las pizarras, los cuadernos, los libros
escolares, incluso muchas de las nuevas tecnologías educativas (por no hablar
de los propios hábitos de docentes, discentes y familias) parecen estar hechos
para transmitir contenidos conceptuales y no para desarrollar las capacidades
relacionadas con el saber hacer y el saber querer. Sigue creciendo la distancia
entre los deseos y las realidades, entre lo que decimos y lo que hacemos
conforme avanzamos en este cuestionario que casi nos obliga a responder cosas
que sabemos que no siempre acaban de ser ciertas.
A la séptima cuestión casi estamos tentados por responder
con otro interrogante: ¿será posible? Bueno, lo que sí parece cierto es que
resultaría al menos deseable, con lo que nuevamente diremos lo que seguramente
espera quien ha escrito esas preguntas. Claro que sí. La cooperación, el
trabajo en equipo y la participación son las formas en que se desarrolla
realmente la ciencia, así que no tiene mucho sentido que su enseñanza se separe
de su propia naturaleza como práctica social. Los científicos trabajan en
equipo en torno a proyectos de investigación, así que lo lógico sería que en el
aula las cosas fueran parecidas. Los científicos cooperan (aunque a veces
también compiten), por tanto, no parece que sea inoportuno propiciar en las
aulas de ciencias actividades cooperativas (y hasta competitivas).
Evidentemente, los científicos quieren participar y que todo el mundo conozca
sus trabajos y aportaciones a través de publicaciones, congresos y diversas
formas de difusión de la cultura científica, así que el aula de ciencias
también debería ser un lugar en el que la voz y las aportaciones de los alumnos
no fueran menos frecuentes que las del profesor. Si la ciencia real ha de
entrar en el aula (o el aula real quiere parecerse a la ciencia) parece
necesario que los ambientes participativos y cooperativos sean habituales en
ella. Pero ¿cómo es realmente la cotidianidad del aula? ¿los trabajos en equipo
son la norma o la excepción en las clases de ciencias? ¿La participación en
proyectos es frecuente o extraordinaria en ellas? ¿Incluyen normalmente
nuestras calificaciones valoraciones sobre la participación y el trabajo en
equipo? ¿Evaluamos conjuntamente por equipos el trabajo de nuestros alumnos
como les sucede a los proyectos de los científicos reales? En fin, mucho
acuerdo de principios, pero también quizá muchas dudas en la práctica.
Menos mal. El rotundo no que podemos dar como respuesta a la
octava cuestión empieza a disculparnos de ciertas sensaciones incómodas que
probablemente venimos arrastrando en las respuestas anteriores. Seguramente
consideramos que las ciencias se deben enseñar de un modo bien distinto a como
nosotros mismos las aprendimos. Quizá la distancia que se atisbaba en las
anteriores reflexiones entre lo que querríamos o deberíamos hacer y lo que
realmente hacemos pueda explicarse de un modo que nosotros mismos quedemos más
o menos justificados. No estamos locos, sabemos lo que queremos. Pero sería una
locura intentar hacerlo de repente y sin red. Porque realmente nuestra red está
tejida por los hábitos que hemos ido aprendiendo como los alumnos que también
fuimos. Desde la escuela primaria hasta la universidad, seguramente la realidad
de nuestra formación científica ha estado bien distante de esos deseos que se
formulaban en las respuestas a las anteriores preguntas. Muy probablemente se
nos habrá enseñado una ciencia socialmente descontextualizada y exenta de
valores. Mediante rutinas poco motivadoras seguramente hemos aprendido muchos
conceptos y teorías ya terminados en cuya construcción no habremos participado
activamente ni trabajado en equipos con los demás para buscar nuevas soluciones
a cada problema. Sin duda, eso nos justifica, ya que probablemente no tendremos
en nuestro pasado como alumnos buenos ejemplos de los que echar mano para saber
hacer lo que nos gustaría como docentes. De todas formas, nuestra propia
trayectoria escolar ya nos permite tener algunas certezas importantes: al menos
sabemos lo que no deberíamos hacer.
Ya casi vamos concluyendo este catártico cuestionario y en
la novena cuestión encontramos otra buena justificación del divorcio entre
teorías y prácticas que hemos constatado en muchas de las cuestiones
anteriores. Evidentemente, muchos programas y libros de texto no nos ayudan a
hacer mejores nuestras prácticas de enseñanza de las ciencias. Empezando por
los últimos, es evidente que las innovaciones en ellos son muchas veces más
aparentes que reales. Aunque las ilustraciones han mejorado y están llenos de
actividades, en el fondo los materiales escolares de hoy suelen contener lo
mismo que los tradicionales. Mejor dicho, lo que contienen es más de lo mismo,
ya que cada reforma curricular genera en los materiales educativos una
sedimentación similar a la de las capas geológicas. Así, en esos materiales
podemos advertir los diferentes estratos de las modas educativas de cada
momento. Sin duda, habrá actividades de autoevaluación para que el alumno vaya
construyendo su propio proceso de aprendizaje. Seguramente en el índice de cada
unidad encontraremos referencia a los procedimientos y las actitudes que
(también) se pretende desarrollar con ella. Incluso es posible que encontremos
vistosas viñetas o apartados periféricos con anécdotas y curiosidades que
relacionan los contenidos centrales del tema con aspectos de importancia
social. Eso sí, en el centro de todo seguirán los conceptos. Muchos conceptos,
porque la ciencia avanza una barbaridad y en la comparación entre los libros de
texto de ciencias de dos generaciones no sólo pueden advertirse diferentes
estratos pedagógicos, sino también la acumulación de nuevos conocimientos
científicos que no sustituyen a los viejos sino que se añaden a ellos. Pero si
no queremos seguir el libro de texto y pretendemos enseñar de otro modo también
nos encontramos con el programa, el currículo prescrito, ese lugar en el que
otros han decidido lo que nuestros alumnos deben aprender y nosotros debemos
enseñar. Quienes escriben esas prescripciones no suelen tener muchos problemas
con el tiempo, así que, como el papel lo soporta todo, prescriben objetivos,
contenidos y criterios de evaluación en abundancia, quizá siguiendo el lema:
“prescribe, que algo queda”. Y ahí quedamos nosotros, atenazados entre nuestros
deseos y nuestras limitaciones, entre la conciencia de lo que deberíamos hacer
y el deber de cumplir con lo que se nos pide. Sin duda hemos llegado a la mejor
excusa para aceptar la imposibilidad de transitar del deber ser al ser: debemos
cumplir el programa prescrito. Su enormidad, la falta de tiempo para abordarlo,
la poca flexibilidad con que fue pensado pueden ser nuestra tabla de salvación,
eso a lo que nos aferramos para no pensar mucho en estas cosas y seguir a
flote. Pero también las prescripciones de los programas son la coartada que nos
permite no enfrentarnos al hecho de que nos mantenemos a flote entre los restos
de un naufragio: el que tuvo lugar cuando renunciamos a hacer lo que sentíamos
que queríamos y debíamos hacer como profesores.
Tras esas nueve preguntas sólo nos queda responder a la
décima que es la más fácil y la más difícil a la vez. Para los náufragos de la
anterior pregunta la respuesta es clara: no hay nada que hacer, no tenemos nada
que decidir salvo intentar seguir a flote cumpliendo el programa con la ayuda
de los libros de texto. Muchos docentes están así, intentando mantenerse a
flote contra viento y marea, frente a los distintos vientos reformistas que
apenas les mueven de sus trayectorias y frente a las mareas de las distintas
generaciones de alumnos que cada vez hacen más difícil eso de flotar en las
instituciones escolares. Pero otro mundo es posible. Es posible intentar
desasirse de la rutina de los libros escolares y de la literalidad de los
programas oficiales. Y conviene hacerlo porque, lejos de mantenernos a flote, esas
rutinas y esas literalidades nos lastran. En lugar de permitirnos navegar nos
obligan a permanecer anclados a la tradición.
Para esos jóvenes profesores que se atreven a dar nuevas
brazadas está dirigido este libro. En él se contienen distintas aportaciones
que sintonizan en el sentido del deber ser de lo que sugieren las preguntas
anteriores, pero también en la voluntad de hacer reales esos deseos. Varios de
los trabajos que se presentan pueden adscribirse al enfoque CTS y, de hecho, en
gran medida sirven para presentarlo a docentes que, quizá, no hayan tenido un
estrecho contacto con dicho movimiento. Otros se centran en aspectos que van
más allá de la enseñanza de las ciencias para abordar temáticas afines como son
la educación tecnológica o las implicaciones que el desarrollo de las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación puede tener en el ámbito
educativo. Además de reflexiones de carácter más teórico hay también propuestas
prácticas que facilitarán al docente ideas para el desarrollo de su trabajo en
sintonía con las respuestas más deseables a las diez preguntas del comienzo.
Se reúnen aquí seis artículos editados por la Organización
de Estados Iberoamericanos en diferentes publicaciones anteriores. Por autoría
y por intención tienen también en común su contextualización en el ámbito
iberoamericano.
Juan Carlos Tedesco sostiene en su trabajo que la enseñanza
de las ciencias debe estar en el centro de las estrategias para mejorar la
calidad de la educación. A su juicio hoy no existe separación entre formación
científica y formación ciudadana. Además de presentar la situación y las
discusiones fundamentales acerca del lugar y el tipo de enseñanza de ciencias
que es necesario impulsar, presenta algunos principios estratégicos para el diseño
de políticas en este campo que pueden tener particular relevancia para los
países de América Latina.
En su artículo, José Antonio López Cerezo presenta una
aproximación a los estudios sociales de la ciencia y la tecnología, o estudios sobre ciencia,
tecnología y sociedad, como campo de trabajo internacional, comentando sus
antecedentes, justificación y principales orientaciones, en particular en el
ámbito de la educación.
Por su parte, José Antonio Acevedo Díaz sostiene que la
orientación CTS facilita las innovaciones en los currículos de ciencia y
tecnología en todos los niveles de enseñanza. En su trabajo aporta ideas para
modificar la práctica docente desde dos puntos de vista complementarios: el
papel del profesor y las estrategias de enseñanza-aprendizaje.
El artículo de Javier Echeverría suscita interesantes
reflexiones sobre el papel de la educación en el tercer entorno generado por
las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. A su juicio, el
acceso universal a esos nuevos escenarios y la capacitación para utilizar
comptentemente las nuevas tecnologías se convierten en dos nuevas exigencias
emanadas del derecho a que cualquier ser humano reciba una educación adecuada
al mundo en el que vive.
Carlos Osorio registra en su trabajo algunos resultados de
un proyecto de investigación orientado a promover la participación en los
sistemas tecnológicos mediante un conjunto de didácticas experimentadas en el
contexto colombiano. Tales didácticas pretenden favorecer la participación
pública en cuestiones relacionadas con los sistemas de agua potable, salud y
agricultura.
En el último trabajo se defiende la necesidad de contar con
materiales didácticos orientados al aprendizaje en el aula de la participación
en decisiones sobre ciencia y tecnología.
Brevemente se presentan en ese artículo diez simulaciones de
controversias públicas sobre cuestiones tecnocientíficas que han sido
experimentadas en aulas iberoamericanas en los últimos años.
Todos estos artículos vienen a coincidir en la idea de que
es posible decidir y es posible cambiar en la enseñanza de las ciencias. Al
menos tanto como en las demás enseñanzas. La actividad educativa no es algo
natural, aunque muchas veces parezca tener los perfiles de lo naturalizado.
Ante nuestros alumnos los sujetos de las decisiones curriculares somos
principalmente los docentes. No es a las normas, ni a la administración
educativa, ni a la pedagogía a quienes podemos responsabilizar de lo que
hacemos en nuestras aulas. Ante nuestros alumnos y en el futuro en su memoria
seremos sólo nosotros, los docentes de carne y hueso, quienes hacemos y
deshacemos el currículo, lo que ellos aprenden u olvidan, lo que ellos valoran
o desprecian, lo que ellos disfrutan o sufren. Dentro del aula somos nosotros
los verdaderos y únicos intermediarios entre la ciencia y lo que nuestros
alumnos pueden aprender de ella. Por eso tenemos que aprender a decidir.
Incluso también enseñarles a decidir.
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